未来课堂智慧教育范式

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转自《中国教师报》2018年03月28日-04月04日

    课改总是在不断的研究与实践中得以深化。我们提出“未来课堂智慧教育范式”，正是基于当前课堂教学存在的一些问题。而“未来课堂智慧教育范式”的研究，具有理论和实践的双重价值，同时在核心素养的课堂转化中，也具有积极意义。

   课堂建设的未来意义

    为“未来的中国”而教。未来不是我们到达的地方，而是我们创造的地方，教育的本质说到底是用什么样的方式培养什么样的人。教育如何创造国家的未来，如何培养实现“中国梦”的人？在教学内容、教育方式上，我们既要“前瞻后顾”，也要“东张西望”，更要“凝视当下”。人生的精彩不在于遇到，而在于创造。在创造的过程中，我们应当做一个自觉的教育学习者，做一个主动的教育实践者，做一个创新的教育探索者，为创造我们未来的国家而努力。

    探“为未来而学”新路。未来课堂是未来教育的发展方向，未来高度发达的网络将为这种课堂提供坚实的技术基础，而日趋紧密的人网关系也暗示着未来课堂必将与网络融为一体。未来课堂是针对未来创新人才培养需求和响应新课程改革，在课堂重构要求基础上提出的，以互动为核心，旨在构建发挥课堂主体的主动性、能动性，促进主体和谐、自由发展的教与学的环境和活动。而技术在其中扮演了重要角色，但更为重要的因素还是人。只有人的观念改变，才能实现指向未来的教与学。

    求“为智慧而学”之法。未来课堂更需要强调智慧教育，智慧教育研究的重要意义和价值，体现为以下三个判断：

    智慧是教育的核心价值所在。智慧是在复杂多变的环境前，用最短时间对最佳路径作出选择。智慧所体现出来的是高妙的人生境界，运用智慧能更好地解决问题。“文道统一”不仅是传统国学的核心价值所在，也是现代教育的学科基础和实现路径。“文”和“道”之间的关系，历来是古代文论阐释的重心，在古代文学批评中，一直存在“文以载道” “文以明道”“文以厚道”等说法；教育一直存在“泛”和“窄”“真”和“假”“大”和“小”“工具”与“人文”之争，争论的背后，就是“道”，就是“智慧”。

    教育的本质归根结底是智慧。教育更需要智慧，首先表现在学生人生识见的提升和对人生境遇的选择、决断的勇气和能力。在现实生活中，我们往往一下子就可以判断这个人的智慧，是因为他可以很快把握问题的根本。因此，只有智慧的教育，才能促进学生作为人的生命的成长。智慧教育是以教师的智慧提升学生的智慧，分为三个层次：一是教育的目的在于提升学生的智慧，提升学生的生命质量；二是教育的前提是教师智慧的专业化成长；三是教育过程是富有智慧的，教育内容、手段、策略的选择和确定，无一不是智慧的结晶。

    转知成智是世界教育发展的趋势。社会发展的信息化、全球化、大数据，给教育带来了深刻的影响，需要对所谓的教育传统经典体系进行全面反思，教育目标由知识向智慧转变，由知识人向智慧人转变，对我们的课堂教学也提出了由重知识向重智慧转变。随着基础教育新课程改革的实施以及对传统“知识教育”的反思，人们越来越清晰地认识到，拥有知识并不等于拥有智慧，有智慧比有知识更重要。知识是可以直接传授的，而智慧不同，它是内生的，必须经由自我建构方能生发出来，是不可教的。智慧产生于自我对知识的觉解，觉解的过程就是由一个知识人成为智慧人的过程。

    由“教”向“学”、“师”向“生”、“课”向“程”转变的教育改革，对教师如何认识“教”与“学”提出了新的要求，学校和教师必须要在新的形势下重新认识学的策略和教的策略。

   未来课堂的实践价值

    基于以上三个基本判断，“未来课堂智慧教育范式研究”的实践价值在于：理思路、担责任、探新路、聚优势、耀群星、促发展。

    理思路。如果将学校、课堂比作一个小宇宙的话，那么组成学校、课堂内部的诸多要素之间、学校内部与外部诸多要素之间是错乱复杂的。在学生发展核心素养的视域下，我们的教育研究需要发现问题，通过研究假设寻找智慧之法从而解决问题，需要不断厘清思路，不断探索教育改革的内在规律，寻找改革的最佳路径。

    担责任。这是对传统教育的继承和发展，我们承担着历史责任。学术研究要“照着讲”，也要“接着讲”。“照着讲”，是对教育传统、历史面貌及其发展的历史渊源的探寻，从中把握规律和特点；“接着讲”，是在扬弃传承的基础上，通过研究促使教育改革的创新。

    探新路。在继承的基础上，探索教育发展的基本规律与新路，这是探索之路、研究之路、创新之路。

    聚优势。智慧教育研究是一个不断积淀、不断聚合的过程，优点聚合成优势，个体聚合成群体。在聚合过程中，智慧教育的独特性得以彰显，风格逐步明晰。

    耀群星。探索教师专业化成长的新理念、新内容、新方式和新途径，改变了相关学校和教师的课堂观念、课程观念和教育伦理观念，做“智慧型教师”，培养一大批，发展一大批，成就一大批，从而探索构建一个科学合理的培训课程，可以更加有效地开展培训工作，形成群星闪耀的局面。

    促发展。建立“智慧教育研究联盟”，举行“智慧教育论坛”，推动教育的健康、良性和优质发展，推动素质教育的全面深入实施，促进名师和教育家的成长。

    核心素养的课堂阐释

    近十年来，智慧课堂是教育界主张的一种课堂方式。无论是有效教学还是高效课堂，其内在所看中的都是“优质”。什么样的课堂才是优质的？某种程度上，优质课堂就是智慧课堂。

    我们将智慧课堂架构为四个维度：问题、表达、活动和建模。智慧课堂强调系统的“和谐”，即健康第一、以德育人、开发智慧、贯穿审美；强调科学地追求效率和效益的最大化，即师生用有限时间获得最大化收获；强调适度地追求教学艺术，善于激发、注重生成，用问题和活动去启发；强调教学技巧的品质，在于方法引导行动，即实践出真知、训练出技能、经验出智慧；强调学生学习的建模，在于构建起学习的常规路径。

    《中国学生发展核心素养》已经颁布，我们如何准确理解“核心素养”，如何应对已经开始的“依据核心素养确定学科核心素养，依据学科核心素养修订课标与重组教材”，如何将“核心素养”落地，从而实现核心素养的学校表达和立意？

    学校要在核心素养视域中进行课程重建，始终将学生需要放在首位，要将核心素养转化为学校的具体立意和表征，在课程设置、课堂教学、校园文化等方面体现核心素养。做到“三年安排，一次性思考；三年课程，一次性落实；三年管理，一次性到位”，建模见下图。

    “未来课堂智慧教育范式”的推广研究项目旨在通过学校对核心素养的内涵研究，对学校办学传统、办学优势和办学理想进行实证分析，帮助学校提出和制定学校发展的核心素养、学生发展核心素养、教师发展核心素养，从而将学生发展核心素养落地，形成既体现共性要求又彰显学校特色的核心素养的学校立意和表达。

    整体上，推动课堂实现三个转变：

    变“知识立意”为“素养立意”。未来课堂，要从知识立意走向素养立意，聚焦学生适应未来社会发展和个人终身发展所需要的关键能力和必备品格，即学生发展核心素养。智慧教育要培养有智慧的人，注重将知识转化为理解力、判断力和德行，形成人生智慧、人生识见，充分发挥各学科的育人价值；要让师生的个人知识与学科知识的对话、互动成为学生核心素养生成的过程；要让知识创造过程变成教学和学习过程，在教中学、做中学的基础上践行“发现、探究、解决真实问题”的创中学，让小组成为自组织，让学生人人成为创客，让课堂成为学习生长的共同体。

    变“碎片零思”为“整体架构”。如何将学生发展核心素养、学科素养、教师发展素养集中起来思考，克服当下思考中的碎片化、零碎化倾向，是本项目的重中之重。“三个维度、六个方面、十八个基本点”如何进行课堂诠释？智慧课堂要关注学科知识的双层意义，尤其要关注知识的文化意义，学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义，借助设计思维重组课堂组织方式，而设计思维的使命就是千方百计找出并实施有助于学生更愉悦、更投入、更有成效进行学习的解决方案。

    变“线性学习”为“智慧学习”。传统的学习方式往往是单向而线性的，是“教师教，学生学”的。新课改以来，学习方式的转变取得了一定的成果，学校如何在“自主学习、合作学习、探究学习”的基础上，实现学生“乐学善学、勤于反思和信息意识”？这就需要我们有一种智慧学习的意识和方法，通过数字媒体、小组合作等多种形式，建立一种学生独立自主学习、“组内分享、跨组交流”合作学习和联结教室外自主构建学习中心进行主题式研学，进行深度研学的新模式；积极研究云课程、慕课、翻转课堂、移动学习、泛在学习等移动互联网背景下与教育新形态匹配的课堂组织形式，课堂模式要更加关注学科思想、学科品质这一本质属性，尝试多元开放的无边界课堂。

    未来课堂是建立在现代技术在教育中深入运用基础上的。上世纪80年代关注“教学是艺术”，强调课堂教学的艺术性；90年代关注“教学是科学”，强调课堂教学的规律性；而进入21世纪以来，更多强调“教学也是技术”，强调教学品质，强调教学设计的创意是否受到学生欢迎，更多关注学生学习活动的自主、合作和探究。

    强调“教学也是技术”，意味着教育的转型，特别是基于网、基于脑学习等现代科学技术和研究成果广泛进入基础教育阶段，小班化学习、学习型小组、翻转课堂、慕课等学习组织形式和技术革新给课堂教学带来新的甚至是颠覆性变化和革新。这些正在对全球教育产生深刻而广泛的影响，也正在携着基础教育卷入一场教育革命。

审视当前的学校课程建设，往往存在诸多问题，这主要是因为校长和教师在接受不同的专家培训，而不同专家所持的观点不尽相同，一旦具体落地到学校层面，概念芜杂，阐释混乱，根子在对课程的认识不清。我们应站在智慧教育的层面，重新认识、理解课程与学习，从而在核心素养的视阈下重建课程范式，重构智慧学习范式。

深入推进的课程范式

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。在当前课程概念层出不穷的情况下，对课程进行科学、合理的分类，寻找一个能够得到广泛认同的课程思维方式和判认维度，必将有助于我国课程理论与课程实践的对话与互动，也必将对现行的课程改革有所裨益。所以，智慧教育侧重于梳理课程的概念，使之清晰易懂。根据以上不同的分类标准带来不同的课程类型，智慧教育从学校顶层设置课程的视角提出“本校的课程”。

“本校的课程”可分为四类：一是国家课程校本化，思考学校如何将国家课程进行高质量的校本化实施，强调高质量；二是必修的校本课程，凡是进入本校求学的学生都必须要修习的校本课程，强调特色；三是选修的校本课程，根据教师能力、学生兴趣，提供部分学生选修的校本课程，强调有兴趣；四是学校的特色活动课程化，凡学校必有活动，有些活动是固定的，如国旗下的讲话、德育活动系列、戏剧节、文化节、户外拓展等，将这些本应该是课程但不被一些专家认可的特色活动视作课程对待，强调有亮点。

“生活即课程”，用一句话理解，即课程是学生学校生活的全部总和。校长和教师设置“本校的课程”时，就是设计学生的学校生活。可以从三个层次理解：

“课”在“程”中。“课堂”与“课程”是相辅相成、密不可分但又容易被人混淆的一对概念，如同“树木”与“森林”，是否见森林又见树木，是视角与焦点聚焦在哪的区别。从这个概念上来说，教育工作者需要有课程视野，从课程视野角度审视教育活动。所以，要做到三个“一体”，即从科任教师角度来说，学科教学要一体化设计，从班主任角度来说，班级建设要一体化设计，从中层和分管校长角度来说，学校文化、校园活动要一体化设计；三个“不要”，即不要指望一节课能解决所有问题，不要指责一节课存在这样那样的问题，不要指望一节课非要学到一点东西；三个“一点”，即教师对学生的学习要耐心一点，听课者对上课者课堂的错误要宽容一点，学校领导对教师的懒惰要多担待一点。因为有时教师的“懒惰”可能正在寻找更好的解决问题方式和路径。

课程改变生活。从学科的角度来看，课堂教学必须要超越课堂。如语文课堂教学，教师以语言入手，但必须超越语言，用文学教育的方式实现文化教育。什么叫文化？就是以文化人。最终的目的是要“立人”，使人站立起来。

教师要改变学生什么？我们以教室门、校园门为界限，将学生生活分为教室门内的课堂生活、教室门外校门内的“校园生活”和校门外的“日常生活”三个部分，而一个教师能够改变学生的主要是课堂生活，一个学生从课堂中得到的改变不是只依靠一个学科教师，还有在教室门外校门内校园生活中经历的各种活动、遇到的各位老师，而改变的核心是“课程设置”。

所以，教师必须以营造课堂生活为中心构建起“国家课程校本化”的课程体系；以营造学校生活为中心构建起“学校课程课堂化”“实践活动课程化”的课程体系，从而使之成为学生的识见和习惯，影响和改变学生日常生活的态度和行为处事的方式。

高素质即好习惯。教师要改变学生，要将学生改变到哪里去？要将学生培养成什么样的人？说到底，就是要培养高素质的人，如果将高素质的具体内涵表述出来，从某种意义上说就是“核心素养”，智慧教育不纠缠于概念纷争，先将能说清楚、听得明白的事情研究清楚。什么是高素质？说到底，就是习惯好。

一个优秀的教师总是千方百计地培养学生优秀的学习习惯和生活习惯。这种习惯培养不是刚性的、硬性的、整齐划一的，而是能够由学生自我约束、控制和评价的。从学生角度来看，习惯就是什么时间做什么事情，做什么事情需要用多少时间；当一件事情开始变得用时少了，表明效率提升质量提高。学生把在学校养成的做事方式带到家里、带到社会，表明这个人受到的学校教育开始在他身上塑型，教育的正态影响开始发挥作用。而对于每一所学校、每一个班级往往都会存在一个问题学生，风吹不进雨打不进。对于这样的学生，智慧教育认为：不妨如哈姆雷特的“延宕”、存在主义哲学里的“悬置”，鼓励他自己认为好的对的就坚持，坚持久了也就习惯了，即使一件现在被认为“错误”的事坚持十年，十年后就可能会成为一件值得宣讲成功经验的事情。从教师角度来看，我们常常觉得一个教师素质高，体现在他具有高超的教育智慧，而细细推究他的教育智慧，往往又体现为他有好的教学习惯，而一个优秀教师好的教学习惯，又可以归结为他对学生好习惯的培养上。如果厘清了这个问题，关于教育的诸多要素理解起来就要显得容易得多。

建构智慧学习的范式

智慧学习范式主要在自主学习、合作学习和探究学习这三大学习方式上进行深度学习。与必须要解决“教”与“学”的关系一样，“学”与“学”的关系也必须厘清。智慧学习是建立在现代学科科学的研究基础之上的，《基于脑的学习》《思考的艺术》《学会思考》等思维科学的最新研究成果要转化为学生学习的策略认知（建模如图1）。

智慧学习认为，在三大学习方式之中，是以自主学习为主体，做到：问题自立，学习是教学的主体；过程自控，学生是学习的主人；活动自动，参与的态度是主动的；评价自评，学习的结果是形成主见。自主学习本身就含有探究学习，探究学习最终的结果也是形成自己的主见。合作学习的前提、过程和结果都是指向自主学习，有了自主学习的阶段成果再参与到合作学习之中，会使合作学习的探究质量更高。

智慧学习指向生命个体意义的自生过程，真正让个体的学习个性化的发生。而教师在其中起到支持学习的作用，提供思维情境和虚拟思维方式（形象思维——理性思维、辩证思维、结构思维、质疑思维、传新思维），关注对非认识技能如社会情绪、团队合作、可迁移技能等的挖掘、掌握；让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养，从而增强程序和模型意识，形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。

主要包括以下几个方面：

研学中心：重建“适合我的学习空间”。为发展学生的核心素养，根据学校办学条件，成立若干学习中心，即主题学习、复式学习、体验学习等（建模如图2）。

复式学习：主动构建“我的学习社群”。为了让学生的自主学习更好地进行，在一个相对封闭的教室中，教师可以通过小组合作、跨组交流的方式实现合作学习。同时，教师作为一个成熟者，也能成为学习的有力促进者。而在主题教室（学习中心）中，不同年级、不同年龄的学生通过主题学习，可以实现跨龄学习，从而学校有意创设一种教育生态，让不同年级学生混龄学习、混龄活动。该学习社区有两种形式：一是混龄社区：不同年级构成混龄学习社区；二是主题社区：相同学科群构成专业社区。学校的基本空间单位由单个班级过渡到“班组群”，管理效能得到提升，各种教育关系也随之发生积极的变化——增加混龄交流，构成异质学习共同体。

借助互联网技术，联通想要联通的人，组建新的学习社区，可以打通班级内部、班级与班级之间、学校外等各类人群，从而构建起“我的主题学习社区”。

主题学习：丰富学习资源。主题学习是指学生围绕一个或多个经过结构化的主题进行学习的一种学习方式。在这种学习方式中，“主题”成为学习的核心，而围绕该主题的结构化内容成为学习的主要对象。以活动、专题及解决问题等方式作为学习的主轴，重点在跨学科、跨文化、跨地域开展主题式学习。打破学科界限，围绕某一主题，将涉及不同学科的内容、问题和活动，需要综合应用多学科知识。以学习者的兴趣和需要为中心，几乎不考虑课程领域，所学内容与课程无关，超学科的主题学习属于综合实践活动范围。打破学科之间的割裂状态，实现学习内容的综合化，使学生在不同学习内容之间建立有意义的连接，调动学习者的学习兴趣和参与学习的积极性，培养问题意识和问题解决能力、批判思维能力、创新思维能力、反思能力等高级思维能力和团队协作意识。

以上是在自主学习、合作学习和探究学习三大学习方式基础上建构的智慧学习范式，为未来课堂智慧教育范式的实践提供了有力支撑。

（本文系2017年南京市基础教育前瞻性教学改革实验项目《未来课堂智慧教育范式的实践研究》的阶段成果，作者单位系江苏省南京市教育科学研究所）